Α. Ταυτότητα της σχολικής μονάδας
Το σχολείο μας…………….., όπως κάθε σχολείο, λειτουργεί σε μια περιοχή που χαρακτηρίζεται από πολύπλοκα κοινωνικά, πολιτιστικά και οικονομικά χαρακτηριστικά, έχοντας ιδιαιτερότητες, που το διαφοροποιούν ενδεχομένως και από ένα σχολείο που βρίσκεται γεωγραφικά πολύ κοντά του. Αυτό αφορά τόσο τους/τις εκπαιδευτικούς όσο και τις οικογένειες μαθητών και μαθητριών αποτελούν ένα πολυσύνθετο μωσαϊκό που απαρτίζεται από πληθυσμούς πολυποίκιλων κοινωνικών, οικονομικών, πολιτιστικών και μορφωτικών χαρακτηριστικών, καθώς και από ένα σημαντικό ποσοστό ευπαθών και ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων. Σε κάποια σημεία οι ιδιαιτερότητες αυτές είναι πιο έντονες.
Κρίνουμε ωστόσο πως τόσο η επίσημη συζήτηση για αυτές τις ιδιαιτερότητες, όσο και οι αποφάσεις για την αξιοποίηση ή την αντιμετώπιση τους είναι προτιμότερο να παραμένουν στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας, με την εξαίρεση βέβαια του επιστημονικού διαλόγου, ο οποίος όμως υπόκειται σε ειδικούς δεοντολογικούς κανόνες. Γι’ αυτό επιλέγουμε να εστιάσουμε την προσοχή μας αποκλειστικά στα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων. Με τον τρόπο αυτό θα αποφευχθούν όλα τα προβλήματα που επιφέρει η δημόσια έκθεση αυτών των ιδιαιτεροτήτων όπως η ωραιοποίηση, ο ανταγωνισμός και, κυρίως, η προσαρμογή της εργασίας μας στις ανάγκες της δημόσιας εικόνας και όχι στις ανάγκες των μαθητών μας. Άλλωστε η συζήτηση, η εκτίμηση και η συμφωνία γύρω από τα γενικά χαρακτηριστικά των σχολείων, ή έστω η από κοινού διασαφήνιση των διαφωνιών, εκκρεμεί και η εκκρεμότητα αυτή καθιστά ανεδαφική τη συζήτηση επί των ιδιαιτεροτήτων θέτοντας στο προσκήνιο ζητήματα δευτερεύοντα ή τριτεύοντα και μάλιστα παρουσιάζοντάς τα ως πανάκεια.
Κρίνουμε επίσης ότι η ποσοτική έκφραση αυτών των ιδιαιτεροτήτων, με τη τετραβάθμια κλίμακα, συσκοτίζει τον τεράστιο πλούτο της πραγματικότητας κάθε σχολείου και οδηγεί σε έωλες ιεραρχήσεις και κατηγοριοποιήσεις που αποπροσανατολίζουν τον αναγκαίο δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση.
Διευκρινίζουμε λοιπόν ότι η ενδεχόμενη αξιοποίηση της όποιας ποσοτικοποίησης στην οποία οφείλουμε να προχωρήσουμε εξαιτίας της υποχρεωτικής ποσοτικής αποτύπωσης στην εφαρμογή αυτή δεν έχει καμία επιστημονική εγκυρότητα, σε καμία περίπτωση δεν εκφράζει την πραγματική επιστημονική και επαγγελματική μας κρίση.
Β. Αποτίμηση του έργου της σχολικής μονάδας
Παιδαγωγική και μαθησιακή λειτουργιά
Β.1.1 Διδασκαλία, μάθηση και αξιολόγηση
Στο ελληνικό σχολείο τα διδακτικά βιβλία, το πιο διαδεδομένο, εύχρηστο και πιο αναγνωρισμένο διδακτικό εργαλείο για την υλοποίηση του Αναλυτικού Προγράμματος και την επιλογή διδακτικών πρακτικών, με ελάχιστες εξαιρέσεις έχουν ηλικία 15 χρόνων. Στο διάστημα αυτό δεν έχει διατυπωθεί καμία επίσημη αποτίμηση της συμβολής τους στην βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας. Καμία
έρευνα με το στόχο αυτό δεν πραγματοποιήθηκε από το υπουργείο, με αποτέλεσμα, η ποιότητα των βασικών διδακτικών εργαλείων του σχολείου που φτάνουν στα χέρια εκατοντάδων χιλιάδων μαθητών για 15 χρόνια να μην έχει αποτιμηθεί μέχρι και σήμερα . Δεν έχει ούτε καν απευθύνει ένα σχετικό ερώτημα στους εκπαιδευτικούς της πράξης. Ούτε βέβαια αξιοποίησε τις έρευνες που με τις περιορισμένες δυνάμεις τους πραγματοποίησαν κατά καιρούς οι εκπαιδευτικές Ομοσπονδίες. Σε κάθε περίπτωση, όπως έχει καταδείξει η εκπαιδευτική έρευνα, είναι απαραίτητη η αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των σχολικών εγχειριδίων μετά από 15 χρόνια χρήσης προκειμένου να υπάρξουν και να προταθούν οι κατάλληλες αλλαγές ώστε οι μαθητές και μαθήτριες να αναπτύξουν κριτική σκέψη και αναλυτικά εργαλεία και να κατακτήσουν τις γνώσεις που έχουμε δημοκρατικά, με παιδαγωγικά και επιστημονικά κριτήρια, επιλέξει να προσφέρουμε.
Στη διάρκεια των χρόνων αυτών οι εκπαιδευτικοί της πράξης ανέπτυξαν πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό, που πολλές φορές συμπληρώνει, αντικαθιστά, εμπλουτίζει, διορθώνει και προσαρμόζει, στις ποικιλόμορφες συνθήκες που διαμορφώνονται για μαθητές κι εκπαιδευτικούς, τα διδακτικά βιβλία. Αυτό το υλικό βρίσκεται σε μεγάλο βαθμό στο διαδίκτυο, ελεύθερο μεν, αλλά ανοργάνωτο και γι’ αυτό όχι πάντοτε εύχρηστο. Το κυριότερο όμως πρόβλημα του είναι ότι παρακολουθεί το σχολικό βιβλίο και γι’ αυτό δεν μπορεί να ξεπεράσει το πρόβλημα της υπερβολικής έκτασης της ύλης. Με το πρόβλημα αυτό μονάχα μια συνολική αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων μπορεί να αναμετρηθεί. Μια τέτοια αλλαγή, για να είναι επιτυχημένη, δεν μπορεί να είναι αποκλειστικό έργο κάποιων ειδημόνων, αλλά θα πρέπει να βασιστεί και να αξιοποιήσει τη συσσωρευμένη γνώση και τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών της πράξης. Επιπλέον θα πρέπει να γίνει θέμα του ευρύτερου θεσμικού διαλόγου, αφού αγγίζει τις πραγματικές ανάγκες της κοινωνίας που σχετίζονται με ιδεολογικά και πολιτικά θέματα.
Οι πρακτικές αξιολόγησης των μαθητών δεν έχουν αναδιαμορφωθεί. Οι προσπάθειες εισαγωγής της περιγραφικής αξιολόγησης, με ευθύνη του ίδιου του υπουργείου, δεν έτυχαν ευρύτερης προσοχής και διάχυσης στην εκπαιδευτική κοινότητα, ενώ νοθεύτηκαν από την παράλληλη με αυτές παρουσία πρακτικών αριθμητικής/ποσοτικής αξιολόγησης/ιεραρχικής κατάταξης των μαθητών. Άλλωστε πέρα από κάθε μορφή αξιολόγησης, επιστημονικές έρευνες συγκλίνουν ότι μεγαλύτερη αξία έχει εδώ η συνεχής καθημερινή ανατροφοδότηση που μπορεί να δώσει ο εκπαιδευτικός για την παρακολούθηση της προόδου των μαθητών στη σχολική γνώση από τους ίδιους και τους γονείς τους.
Σε ό,τι αφορά τα επιτεύγματα και την πρόοδο των μαθητών, πάγιο εύρημα των σχετικών ερευνών είναι η διαπίστωση ότι καθοριστικότερο παράγοντα για τη σχολική επιτυχία των μαθητών αποτελεί η κοινωνική τους προέλευση. Με δεδομένη την έκταση της φτώχειας στην ελληνική κοινωνία και την ανασφάλεια που αυτή συνεπάγεται γίνεται φανερό ότι η πρόοδος των μαθητών αποτελεί ένα όλο και πιο δύσκολο στοίχημα για τα σχολεία. Τέλος, η μικρή ανταπόδοση που μπορεί πια να εξασφαλίσει μια επιτυχημένη, κοπιαστική και ακριβή εκπαιδευτική σταδιοδρομία, μειώνει τα κίνητρα που παλιότερα εξόπλιζαν τους μαθητές στο μορφωτικό τους αγώνα.
Η υποστήριξη και ένταξη ευάλωτων ομάδων μαθητών/μαθητριών και μαθητών/μαθητριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συναντά ειδικές δυσκολίες, αφού οι σχετικοί θεσμοί, παρά την ανάπτυξη τους, αντιμετωπίζονται ευκαιριακά από το υπουργείο, χωρίς μόνιμους/ες και σταθερούς/ές εκπαιδευτικούς σε οργανικές θέσεις. Το αναμενόμενο αποτέλεσμα δεν μπορεί παρά να είναι κατώτερο των προσδοκιών μιας κοινωνίας που πραγματικά σέβεται και αξιοποιεί την ετερότητα του μαθητικού πληθυσμού προς όφελος όλων.
Σε ό,τι αφορά τις καινοτόμες διδακτικές πρακτικές, ο καινοτόμος δεν αποτελεί καθαυτή αξία. Μια καινοτόμος πρακτική μπορεί, ανάλογα με το περιεχόμενό της, να είναι μορφωτικά περισσότερο ή λιγότερο επωφελής, ουσιαστική ή ανούσια, κοινωνικά δίκαιη και συμπεριληπτική ή κοινωνικά άδικη και απορριπτική για τους ευάλωτους, κοινωνικά ευαίσθητη ή κοινωνικά μεροληπτική προς τους αδύναμους. Οι εκπαιδευτικοί επιχειρούμε, παρά τις δυσκολίες της ύλης και του ρόλου του σχολείου στην αναπαραγωγή της κοινωνικής ανισότητας, να εισάγουμε στη σχολική καθημερινότητα μορφωτικά επωφελείς και κοινωνικά αντισταθμιστικές πρακτικές. Στην προσπάθεια αυτή η θεοποίηση της καινοτομίας καθαυτής, δεν μας βοηθά.
Τέλος, προβληματική είναι η απουσία επαρκούς εργαστηριακού εξοπλισμού, οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας, χώρων εργαστηρίων, δραστηριοτήτων και εκδηλώσεων και, ιδιαίτερα στη σημερινή συγκυρία, εξοπλισμού υποδομών πληροφορικής, δικτύων επικοινωνίας και ηλεκτρονικών υπολογιστών.
Β.1.2 Σχολική διαρροή – φοίτηση
Τα προβλήματα στο θέμα αυτό είναι γενικά περιορισμένα, αλλά όχι ασήμαντα, στο δημόσιο σχολείο. Αφορούν σε μαθητές συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (π.χ. Ρομά ή προσφυγόπουλα) και απαιτούν αναθεώρηση των εφαρμοζόμενων κοινωνικών και εκπαιδευτικών πολιτικών. Στο πεδίο των εκπαιδευτικών πολιτικών βασικό πρόβλημα αποτελεί η ευκαιριακή συγκρότηση και στελέχωση των σχετικών θεσμών, όπως τα τμήματα ένταξης, οι τάξεις υποδοχής ή η παράλληλη στήριξη. Απαιτείται λοιπόν η δημιουργία και στελέχωση οργανικών θέσεων για τα τμήματα αυτά. Έτσι, οι συνάδελφοι που θα στελεχώσουν τις σχετικές θέσεις θα αποτελέσουν ένα σταθερό σημείο αναφοράς για τα παιδιά αυτά, θα εμβαθύνουν στα σχετικά προβλήματα και θα συμβάλλουν καθοριστικά στην ανάπτυξη κατάλληλων παιδαγωγικών στρατηγικών αντιμετώπισης τους. Ακόμη, στο επίπεδο των κοινωνικών πολιτικών θα πρέπει να υπάρξει πρόνοια ώστε οι μαθητές των ευπαθών ομάδων να υποστηρίζονται συστηματικά με εστίαση στις ανάγκες τους και όχι ευκαιριακά μέσω χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων με συγκεκριμένη ημερομηνία λήξης.
Πέρα όμως από αυτά τα χρόνια προβλήματα φοίτησης, την χρονιά που πέρασε παρουσιάστηκαν και εκείνα που συνδέονται με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Εκείνα δηλαδή που προέκυψαν από την απουσία του απαραίτητου ηλεκτρονικού εξοπλισμού σε πολλά νοικοκυριά και την προκλητικά πενιχρή και απελπιστικά καθυστερημένη κρατική φροντίδα για την σχετική προμήθεια, αλλά κι εκείνα που συνδέονται με την (για διάφορους λόγους) αδυναμία πολλών γονέων να επιβλέψουν και να εξασφαλίσουν (π.χ. τηλεφωνικές συνδέσεις) την τακτική φοίτηση των παιδιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Τα αποτελέσματα αυτών των προβλημάτων πρέπει να εντοπιστούν, να καταγραφούν και στη συνέχεια να σχεδιαστεί η αντιμετώπισή τους. Όπως επίσης πρέπει να εντοπιστεί, να αναδειχθεί και να αξιοποιηθεί ο τεράστιος διδακτικός και παιδαγωγικός πλούτος που προέκυψε από την προσπάθεια των εκπαιδευτικών να λύνουν μόνοι τους τα καθημερινά προβλήματα της συγκεκριμένης περιόδου. Δυστυχώς, μέχρι τώρα καμία σχετική πρωτοβουλία δεν έχει αναληφθεί και την πολιτική ηγεσία του υπουργείου.
Β.1.3 Σχέσεις μεταξύ μαθητών / μαθητριών
Σε ένα γενικότερο επίπεδο, πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι το βεβαρημένο αναλυτικό πρόγραμμα, η υπερβολικά εκτεταμένη «ύλη», δεν ευνοεί την υποστήριξη
και ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών, αφού είναι γνωστό και κοινά αποδεκτό ότι οι γρήγοροι ρυθμοί διδασκαλίας υπηρετούνται από τη μετωπική και παραδοσιακή διδασκαλία, σε αντίθεση με τις ομαδοσυνεργατικές μορφές διδασκαλίας που απαιτούν μεγαλύτερους χρόνους. Το να αγνοηθεί η «φορτωμένη ύλη» είναι, μάλλον, αδύνατο στα μαθήματα που συνδέονται με τις εξετάσεις προαγωγής σε επόμενες τάξεις και τις πανελλαδικές εξετάσεις για την εισαγωγή στην τριτοβάθμιας εκπαίδευση. Η αύξηση των εξεταζόμενων μαθημάτων για την προαγωγή των μαθητών, η Τράπεζα Θεμάτων, η αύξηση της ύλης σε αρκετά εξεταζόμενα μαθήματα, η ΕΒΕ, όχι μόνο δεν βοηθούν στην ανάπτυξη σχέσεων μεταξύ των μαθητών, αλλά δημιουργούν ένα έντονα ανταγωνιστικό κλίμα, που δυσχεραίνει πολύ τις παιδαγωγικές συνθήκες. Στο περιθώριο αυτής της πραγματικότητας, οι εκπαιδευτικοί προσπαθούμε να εκμεταλλευτούμε κάθε ευκαιρία ενίσχυσης της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.
Κατά την περίοδο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης η υποστήριξη και ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών υπήρξε ιδιαίτερα προβληματική εξ αιτίας της φύσης της συγκεκριμένης μορφής εκπαίδευσης. Η διαμόρφωση κλίματος αλληλοσεβασμού, εμπιστοσύνης και σεβασμού διαφορετικότητας αποτέλεσε βασική διάσταση στη συγκρότηση του εξ αποστάσεως παιδαγωγικού διαλόγου. Ωστόσο, η φυσική απομόνωση, η απουσία της φυσικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, οι αυξημένες δυνατότητες αποφυγής ή διακοπής της επικοινωνίας, η ταυτόχρονη χρήση διαφορετικών/ανεπίσημων καναλιών επικοινωνίας (π.χ. τηλέφωνα) από τους μαθητές καθιστούν αμφισβητήσιμα τα αποτελέσματα του παιδαγωγικού διαλόγου και αποκλείουν τη διαμόρφωση ουσιαστικών σχέσεων επικοινωνίας και συνεργασίας μεταξύ των μαθητών.
Β.1.4. Σχέσεις μεταξύ μαθητών/τριών και εκπαιδευτικών
Οι τεράστιες προσπάθειες των εκπαιδευτικών να αποκαταστήσουν κάποια επικοινωνία με τους μαθητές τους και μια μορφή λειτουργίας των σχολείων κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, η συνεργασία με τους γονείς για την επίλυση πρωτόγνωρων προβλημάτων και η αδιάλειπτη έγνοια για τους μαθητές τους, παρά την ριζική αλλαγή των συνθηκών, συνέβαλαν στην ανάπτυξη σχέσεων σεβασμού και εμπιστοσύνης μεταξύ μαθητών/ μαθητριών και εκπαιδευτικών.
Ωστόσο, το φορτωμένο αναλυτικό πρόγραμμα σε συνδυασμό με την τάση του εκπαιδευτικού μηχανισμού να χρεώνει στους μαθητές (μέσω της αξιολόγησης) δικές του αποτυχίες και αδυναμίες δυσχεραίνουν την καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης. Στις «πληθωριστικές» βαθμολογίες γίνεται εμφανής η προσπάθεια μας να αποφύγουμε τον κίνδυνο αυτό. Όσο όμως ανεβαίνουμε τις τάξεις, κι όσο για κάποιους από τους μαθητές μας οι αποτυχίες συσσωρεύονται, τόσο η εμπιστοσύνη στα πρόσωπα μας υπονομεύεται. Η έγκαιρη ανάπτυξη αντισταθμιστικών προγραμμάτων και η σταθερή προσφορά ενισχυτικής διδασκαλίας μετά τη λήξη των μαθημάτων σε όσους μαθητές/μαθήτριες τη χρειάζονται, θα συμβάλει καθοριστικά στη διατήρηση και εμπέδωση του κλίματος σεβασμού και εμπιστοσύνης που απαιτείται.
Όλες οι παραπάνω προσπάθειες γίνονται παρόλη την γενικευμένη αίσθηση υποτίμησης της δουλειάς των εκπαιδευτικών από την πολιτεία. Πιο συγκεκριμένα, η έλλειψη σεβασμού προς τους εκπαιδευτικούς εκδηλώνεται στον μισθό μας, στην κατάργηση της επιμόρφωσης με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα, στην εκφοβιστική νομοθεσία για την αξιολόγηση, αλλά και στον περιορισμό της επαγγελματικής και επιστημονικής μας αυτονομίας.
Β.1.5. Σχέσεις σχολείου – οικογένειας
Η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς διευκολύνεται από τη σταθερή παρουσία εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο, έτσι ώστε η σχέση εκπαιδευτικών γονέων να μην ξεκινάει κάθε χρόνο από το μηδέν. Οι ελαστικές σχέσεις εργασίας των εκπαιδευτικών και η χρόνια αδιοριστία, συνεπάγονται υπερβολική κινητικότητα από σχολική μονάδα σε σχολική μονάδα και επηρεάζουν αρνητικά (αλλού λιγότερο κι αλλού περισσότερο) τη θεμελίωση, διατήρηση και ανάπτυξη συνεργατικών σχέσεων με τους γονείς.
Από την άλλη πλευρά, η οικονομική άνεση και επαγγελματική ασφάλεια δίνουν τη δυνατότητα στους γονείς να ασχοληθούν σε βάθος και σταθερά με τη σχολική πορεία των παιδιών τους, γεγονός που διευκολύνει τη συνεργασία τους με το σχολείο, είτε ατομικά είτε μέσα από την ενίσχυση των συλλόγων γονέων και κηδεμόνων. Στη χώρα μας όμως οι σχέσεις σχολείου οικογένειας δυσχεραίνονται καθοριστικά από την κοινωνική, οικονομική και πολιτική περιθωριοποίηση μεγάλου αριθμού γονέων μέσα από τα υψηλά ποσοστά ανεργίας, τη ρευστοποίηση – εντατικοποίηση των εργασιακών σχέσεων, την απορρύθμιση των ωραρίων των εργαζομένων, την εκτεταμένη φτώχεια, την αύξηση των προβλημάτων ψυχικής υγείας, την ανεπάρκεια των μηχανισμών κοινωνικής πρόνοιας, την αφυδάτωση των δημοκρατικών μηχανισμών. Για τους γονείς αυτούς υπάρχουν πολύ πιο πιεστικές καθημερινές προτεραιότητες από τη συνεργασία με το σχολείο.
Τέλος, οι γονείς μαθητών με χαμηλές επιδόσεις αποδέχονται συνήθως μοιρολατρικά την πραγματικότητα αυτή, αποφεύγοντας την αναμέτρηση μαζί της. Η δημιουργία και η δημόσια χρηματοδότηση μόνιμων αντισταθμιστικών δομών θα βελτίωνε σημαντικά τη δυνατότητα του σχολείου να συνεργαστεί μαζί τους.
Βέβαια σε όλα αυτά πρέπει να προστεθούν οι δυσκολίες που προέκυψαν από τα υγειονομικά πρωτόκολλα αντιμετώπισης της Covid-19: περιορισμός των φυσικών συναντήσεων και των επισκέψεων των γονέων στο σχολείο, τεχνολογικά και άλλα προβλήματα με τις εξ αποστάσεως συναντήσεις. Οι εκπαιδευτικοί, χωρίς ουσιαστική κρατική βοήθεια, με δικές τους πρωτοβουλίες και χρησιμοποιώντας δικά τους μέσα έδωσαν πολλές λύσεις στα σχετικά προβλήματα.
Θετικά σημεία
1. Ενιαίοι και καθολικοί μορφωτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι για όλα τα παιδιά.
2. Καθημερινή από τους εκπαιδευτικούς ανατροφοδότηση των μαθητών και των γονέων για την πρόοδο και τις δυσκολίες των ίδιων των μαθητών.
3. Οι επιτυχείς προσπάθειες των εκπαιδευτικών να διατηρήσουν κάποια μορφή σχολικής εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια της καραντίνας, με αποκλειστικά δικά τους μέσα.
4. Το τεράστιο έργο και το πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό που παρήγαγαν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
5. Οι καθημερινές προσπάθειες των εκπαιδευτικών για διαμόρφωση αντισταθμιστικών και μορφωτικά επωφελών παιδαγωγικών πρακτικών.
Σημεία προς βελτίωση
1. Ανάγκη περιορισμού της έκτασης της «ύλης», δηλαδή ανάγκη χρονικής άνεσης για την εμβάθυνση στο διδακτικά αντικείμενα.
2. Ανάγκη συστηματικού αναστοχασμού γύρω από τα διδακτικά βιβλία και τα αναλυτικά προγράμματα
3. Μείωση του εξεταστικού φόρτου και του ανταγωνιστικού κλίματος
4. Οργάνωση και διευκόλυνση πρόσβασης στο πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό που παράχθηκε στα πλαίσια της εκπαιδευτικής πράξης και βρίσκεται ελεύθερο στο διαδίκτυο.
5. Συστηματική και μακροχρόνια παρέμβαση για τον δραστικό περιορισμό της προσφυγής σε μορφές που υπονομεύουν τον δημόσιο και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
6. Σταθερή και όχι ευκαιριακή στελέχωση όλων των θέσεων αντισταθμιστικών δομών, όπως της παράλληλης στήριξης, των τμημάτων ένταξης, των τάξεων υποδοχής. Δημιουργία οργανικών θέσεων.
7. Καταγραφή, οργάνωση, ανάδειξη του πλούσιου διδακτικού υλικού εξ αποστάσεως εκπαίδευσης που παράχθηκε στη διάρκεια της καραντίνας.
8. Εξέταση του περιεχομένου των διδακτικών πρακτικών ως προς τη μορφωτική τους ωφέλεια και την αντισταθμιστική τους δυναμική και όχι, αποκλειστικά, ως προς τον «καινοτόμο» χαρακτήρα τους.
9. Ριζικός περιορισμός της υπερβολικής κινητικότητας των εκπαιδευτικών. Μόνιμοι διορισμοί σε όλα τα κενά
10. Αντιμετώπιση της ανεργίας, της φτώχειας και της περιθωριοποίησης μεγάλων τμημάτων της ελληνικής κοινωνίας, ώστε όλοι οι γονείς να μπορέσουν να παρακολουθήσουν και να υποστηρίξουν την πρόοδο των παιδιών τους.
11. Εκσυγχρονισμός της υλικοτεχνικής και κτιριακής υποδομής όλων των σχολείων.
Διοικητική λειτουργία
Β.2.1. Ηγεσία – Οργάνωση και διοίκηση της σχολικής μονάδας.
Η διατύπωση στόχων για κάθε σχολική μονάδα χωριστά εξαρτάται και καθορίζεται από τις δυσκολίες και τα εμπόδια που θέτει το ευρύτερο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής της κυβέρνησης. Σήμερα η πολιτική αυτή αντιμετωπίζει εχθρικά το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης. Το έχει εγκαταλείψει αβοήθητο σ’ ένα κυκεώνα προβλημάτων και αντιξοοτήτων που γεννά η υγειονομική κρίση της πανδημίας και οι συνακόλουθες επιπτώσεις της στη διάρρηξη του κοινωνικού ιστού. Οι γονείς των μαθητών μας αναζητούν από το σχολείο και τους λειτουργούς του τις απαντήσεις που δεν βρίσκουν στην πολιτική αυτή. Το βάρος είναι δυσανάλογα μεγάλο για να το επωμισθεί κάθε σχολική μονάδα χωριστά.
Η έλλειψη των αναγκαίων οικονομικών πόρων που μετά βίας ικανοποιούν τις λειτουργικές ανάγκες του σχολείου και δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη και τον εκσυγχρονισμό των σχολικών υποδομών, η έλλειψη σταθερού και μόνιμου εκπαιδευτικού και βοηθητικού προσωπικού, ο μεγάλος αριθμός αναπληρωτών που κάθε χρόνο μεταβάλουν την ανθρωπογεωγραφία του συλλόγου διδασκόντων, η καθυστερημένη κάλυψη των αναγκών του σχολείου με εκπαιδευτικούς που δυσχεραίνει τον ετήσιο προγραμματισμό και οδηγεί στην υπολειτουργία σημαντικών δομών (τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη, προγράμματα σχολικών δραστηριοτήτων κ.ά.), είναι μερικά από τα δεδομένα που δεν επιτρέπουν τη διατύπωση στόχων πέρα από την αυτονόητη εξασφάλιση των υπαρξιακών όρων επιβίωσης κάθε σχολικής μονάδας.
Στην άλλη όψη του νομίσματος οι εφαρμοζόμενες εκπαιδευτικές πολιτικές, όταν δεν απουσιάζουν ή αποσύρονται από την επίλυση σοβαρών προβλημάτων, με την παρέμβασή τους στην εσωτερική ζωή των σχολείων δημιουργούν περισσότερα. Ο Εσωτερικός Κανονισμός Λειτουργείας της Σχολικής Μονάδας από υπόθεση του σχολείου και του συλλόγου διδασκόντων που οριοθετεί λειτουργικά τις σχέσεις στο εσωτερικό της σχολικής κοινότητας μετατράπηκε σε ένα σύνολο γραφειοκρατικών διαδικασιών που δυσχεραίνουν τη σχολική ζωή και την ετεροκαθορίζουν από εξωτερικούς παράγοντες που δεν έχουν καμιά γνώση των ιδιαίτερων συνθηκών που επικρατούν σ’ αυτήν .
Σε κάθε περίπτωση αυτά τα ζητήματα δεν αφορούν την «ηγεσία και διοίκηση των σχολείων». Αφορούν το σύνολο της σχολικής κοινότητας. Η διαμόρφωση ενός
συμμετοχικού, συλλογικού και συνεργατικού πλαισίου εργασίας όλων των παραγόντων της σχολικής ζωής υπονομεύεται από τις πολιτικές διαχωρισμού τους σε αξιολογητές και αξιολογούμενους, σε ηγεσία και προσωπικό, την κάθετη κατηγοριοποίηση και τις ταμπέλες σε ανεπαρκείς, επαρκείς, πολύ καλούς και εξαίρετους, κλπ.
Β.2.2 Σχολείο και κοινότητα
Η δικτύωση μεταξύ σχολείων θα μπορούσε να προσφέρει έναν χώρο δημόσιας συζήτησης, για την ανταλλαγή εκπαιδευτικών πρακτικών, πρακτικών επίλυσης κοινών προβλημάτων και διαδικασιών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την ανταλλαγή γνώσης και εμπειριών καθώς και τη συντονισμένη δράση για την επίτευξη κοινών σκοπών. Θα μπορούσε να συμβάλει στην ενεργοποίηση των συνεργαζόμενων σχολείων σε μια κατεύθυνση υιοθέτησης κοινών αντισταθμιστικών πρακτικών για την ισότιμη μόρφωση των μαθητών που προέρχονται από στρώματα και κοινωνικές ομάδες που μειονεκτούν και την εν γένει βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου που παρέχει το ελληνικό δημόσιο σχολείο προς όφελος όλων των μαθητών. Η αποτελεσματικότητα μιας τέτοιας δικτύωσης εξαρτάται από ποικίλους παράγοντες όπως η επάρκεια των οικονομικών πόρων, ο διαθέσιμος σχολικός χρόνος, η σταθερότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού και η παροχή κινήτρων που το κινητοποιούν.
Στο περιβάλλον του ελληνικού σχολείου που υποφέρει από τη χρόνια υποχρηματοδότηση, την άκαρπη και ατελέσφορη διαχείριση του σχολικού χρόνου που εξουθενώνει τους εκπαιδευτικούς, την αδιάκοπη μετακίνηση εκπαιδευτικών από σχολείο σε σχολείο και την έλλειψη σταθερού και μόνιμου προσωπικού η συγκρότηση δικτύων σχολείων αποτελεί δυσεπίλυτο πρόβλημα. Ταυτόχρονα η αύξηση του φόρτου εργασίας των διευθυντών χωρίς την ύπαρξη γραμματειακής υποστήριξης περιορίζει τις δυνατότητες αποτελεσματικού συντονισμού διαφορετικών σχολικών μονάδων. Στο επίπεδο των κινήτρων δεν εκφεύγει από την προσοχή μας ότι τα τελευταία χρόνια συνολικά ο φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών έχει αυξηθεί και εμπλουτιστεί με νέα καθήκοντα. Την ίδια ώρα ο μισθός μας παραμένει καθηλωμένος για περισσότερα από δέκα χρόνια σχηματοποιώντας μια αντίφαση που μειώνει την διαθεσιμότητα για τα επιπλέον και μάλλον σύνθετα καθήκοντα που συνεπάγεται η παραγωγή έργου στα πλαίσιο ενός δικτύου σχολείων.
Θετικά σημεία
1. Η συνεχής προσπάθεια των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του ρόλου τους και στα καθήκοντά τους παρά τα εμπόδια που θέτουν οι εκπαιδευτικές πολιτικές του ΥΠΑΙΘ.
2. Η θετική και σε γενικές γραμμές επιτυχής προσπάθεια των εκπαιδευτικών να κρατήσουν ζωντανή την εκπαιδευτική διαδικασία κατά τη διάρκεια της καραντίνας και να συμπεριλάβουν σ’ αυτήν ακόμα και τους μαθητές που δεν διέθεταν τα απαραίτητα μέσα για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση.
3. Ο διαρκής αγώνας των εκπαιδευτικών να εξασφαλίσουν τις ελάχιστες προϋποθέσεις επιβίωσης των σχολείων παρά την χρόνια υποχρηματοδότηση των σχολικών μονάδων.
Σημεία προς βελτίωση
1. Η έλλειψη των αναγκαίων πόρων για την λειτουργικές ανάγκες των σχολείων.
2. Η έλλειψη σταθερού και μόνιμου εκπαιδευτικού προσωπικού σε συνάρτηση με τον μεγάλο αριθμό αναπληρωτών εκπαιδευτικών που μεταβάλλουν κάθε χρόνο τη σύνθεση του συλλόγου διδασκόντων.
3. Η καθυστερημένη κάλυψη των κενών σε εκπαιδευτικό προσωπικό που οδηγεί που οδηγεί στην υπολειτουργία σημαντικών εκπαιδευτικών δομών.
4. Η εμπλοκή εξωτερικών παραγόντων, στην εσωτερική ζωή των σχολείων, να περιορίζεται αποκλειστικά στη θεσμική τους παρέμβαση και όχι σε κάθε άξονα λειτουργίας της σχολικής μονάδας ώστε να μην την ετεροκαθορίζουν.
5. Ο διαχωρισμός των σχολείων στη βάση ποσοτικών διακρίσεων που οδηγούν στην κατηγοριοποίηση των σχολείων και την δημιουργία επιλέξιμων/ανταγωνιστικών προφίλ για κάθε σχολική μονάδα.
6. Η άκαρπη και ατελέσφορη διαχείριση του σχολικού χρόνου που εξουθενώνει τους εκπαιδευτικούς.
7. Η δημιουργία οργανικών θέσεων για όλες τις υπάρχουσες ειδικότητες εκπαιδευτικών, ώστε να μειωθεί η περιπλάνησή τους από σχολείο σε σχολείο.
8. Η πρόσληψη διοικητικού προσωπικού για την γραμματειακή υποστήριξη των σχολικών μονάδων.
9. Η απαλλαγή των εκπαιδευτικών από εξωδιδακτικά καθήκοντα που δυσχεραίνουν το έργο τους και απομειώνουν τον διαθέσιμο χρόνο που αφιερώνουν στις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους.
10. Η αύξηση των μισθολογικών απολαβών των εκπαιδευτικών.
Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Β.3.1 Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικές δράσεις
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε επιμορφωτικές δράσεις παράλληλα με την άσκηση των διδακτικών και των λοιπών επαγγελματικών τους καθηκόντων δεν είναι ούτε εύκολη ούτε και ουσιαστική, από τη στιγμή που είναι σχεδόν αναγκαστική, αν όχι αποτέλεσμα σιωπηρών εκβιασμών. Πρέπει να αντικατασταθεί από προγράμματα επιμόρφωσης με άδεια για όλους τους ενδιαφερόμενους εκπαιδευτικούς και με θεματολογία εστιασμένη σε πραγματικές ανάγκες που επιλέγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Σχετικές προτάσεις έχουν κατατεθεί τόσο από τη ΟΛΜΕ και το ΚΕΜΕΤΕ όσο και από Παιδαγωγικά Τμήματα.
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρέπει να γίνεται με ευθύνη του ΥΠΑΙΘ σε συνεργασία με αρμόδια ΑΕΙ και επιστημονικούς φορείς για το σύνολο των εκπαιδευτικών και όχι αποσπασματικά και να συνδέεται με το σύνολο των διδακτικών αναγκών. Να αφορά την εξέλιξη του διδακτικού τους αντικειμένου, την εξέλιξη των παιδαγωγικών και διδακτικών μεθόδων και την αξιοποίηση νέων τεχνολογιών. Πρέπει να υπάρχει εισαγωγική επιμόρφωση για τους νέους εκπαιδευτικούς, περιοδική επιμόρφωση για το σύνολο των εκπαιδευτικών και ετήσια επιμόρφωση με απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα.
Η έλλειψη οργανωμένης επιμόρφωσης από το ΥΠΑΙΘ έχει δημιουργήσει μια άναρχη αγορά μεταπτυχιακών σπουδών και επιμορφωτικών σεμιναρίων, όπου η φοίτηση γίνεται παράλληλα με την άσκηση του επαγγέλματος. Το σχήμα «πρωί δουλειά, απόγευμα σπουδές» επηρεάζει αρνητικά τόσο την ποιότητα των σπουδών όσο και την ποιότητα της δουλειάς, ενώ αποκλείει από την επιμόρφωση τόσο την μεγάλη πλειονότητα των συναδέλφων με οικογενειακές και άλλες υποχρεώσεις όσο και όλους όσοι δεν έχουν την οικονομική δυνατότητα να πληρώνουν τα δίδακτρα που απαιτούν τα πανεπιστήμια, από τον ισχνότατο μισθό τους. Για να αποκατασταθεί το δικαίωμα όλων των ενδιαφερόμενων συναδέλφων στην μετεκπαίδευση πρέπει η συμμετοχή σε μεταπτυχιακά προγράμματα να απαλλαγεί
τόσο από την υποχρέωση καταβολής διδάκτρων όσο και από την υποχρέωση της παράλληλης εργασίας.
Β.3.2. Συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε εθνικά και ευρωπαϊκά προγράμματα
Οι διοικητικές, οργανωτικές και γραφειοκρατικές προϋποθέσεις για τη συμμετοχή των σχολείων σε ευρωπαϊκά και εθνικά προγράμματα είναι εξαιρετικά μεγάλες και χρονοβόρες, σε βαθμό που, συχνά, λειτουργούν ανασταλτικά.
Ωστόσο, η έξοδος των μαθητών/τριών και η συνάντηση με άλλα πολιτισμικά, κοινωνικά και εκπαιδευτικά πλαίσια κινητοποιούν τις διεργασίες μάθησης και θα αποτελούσαν ευκαιρίες για παιδιά που προέρχονται από κοινωνικά και οικονομικά στρώματα με δυσκολίες πρόσβασης αν ήταν δωρεάν. Επίσης είναι πολύ χρήσιμο οι εκπαιδευτικοί να συνομιλούμε με άλλους εκπαιδευτικούς και να ανταλλάσσουμε ιδέες. Τα σχολεία στην Ελλάδα θα πρέπει να αποκτήσουν την κατάλληλη υποδομή (π.χ. γραμματειακή στήριξη, τεχνικές υποδομές κλπ.) για να στηρίξουν τέτοιες πρωτοβουλίες και να πάψουν να είναι εξετασιοκεντρικά.
Με δεδομένη την τεράστια πίεση που ασκεί η «διδακτέα ύλη» και η προετοιμασία για κρίσιμες στιγμές της εκπαιδευτικής πορείας, δηλαδή για τις εξετάσεις, η ανάπτυξη ανεπίσημων προγραμμάτων και παρεμβάσεων ή η συμμετοχή στα γραφειοκρατικά και επίσημα προγράμματα καθίσταται ιδιαίτερα δύσκολη.
Η ενίσχυση της συμμετοχής των εκπαιδευτικών σε δράσεις κοινωνικού ενδιαφέροντος απαιτεί την αποκατάσταση ενός σταθερού πλαισίου εργασίας και ασφαλούς κλίματος εμπιστοσύνης στο σχολείο και τον τερματισμό μιας περιόδου συνεχών και αμφιλεγόμενων επιχειρήσεων αλλαγής του.
Σε κάθε περίπτωση η αίσθηση της κοινωνικής και μορφωτικής ευθύνης που φέρουν οι εκπαιδευτικοί, τους στηρίζει στην ανάληψη διδακτικών παρεμβάσεων σε θέματα όπως η περιβαλλοντική κρίση, τα ανθρώπινα δικαιώματα, η καλλιέργεια πνεύματος αλληλεγγύης και σεβασμού όλων των ανθρώπων και ιδιαίτερα των πιο αδύναμων.
Θετικά σημεία
1. Συνεχής διάλογος μεταξύ των εκπαιδευτικών της πράξης για θέματα παιδαγωγικών και διδακτικών πρακτικών.
2. Ελεύθερη ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού από τους εκπαιδευτικούς της πράξης στο διαδίκτυο.
3. Διδακτικές παρεμβάσεις και προγράμματα για την αντιμετώπιση απειλών όπως η περιβαλλοντική κρίση, η καταπάτηση των ανθρώπινων δικαιωμάτων με καλλιέργεια πνεύματος αλληλεγγύης και σεβασμού όλων των ανθρώπων και ιδιαίτερα των πιο αδύναμων.
Σημεία προς Βελτίωση
1. Εισαγωγική, περιοδική και ετήσια επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών χωρίς κόστος για τους ίδιους και με απαλλαγή από τα διδακτικά τους καθήκοντα.
2. Κατάργηση της εμπορευματοποίησης των επιμορφωτικών και μεταπτυχιακών σπουδών και κατάργηση της αγοράς μορίων για τον διορισμό και τη συμμετοχή στην επιλογή στελεχών.
3. Εξασφάλιση όλων των προϋποθέσεων (διοικητικών, τεχνικών, οικονομικών κλπ.) για την ανταλλαγή επισκέψεων με άλλα σχολεία της χώρας ή στο εξωτερικό. Προτεραιότητα σε εκείνα τα σχολεία οι μαθητές των οποίων έχουν λιγότερες δυνατότητες για πραγματοποίηση εκδρομών, ταξιδιών κλπ.